11. Kunstpädagogisches Kolloquium

»In diesen Tagen darf sich niemand auf das versteifen,
was er ›kann‹. In der Improvisation liegt die Stärke.
Alle entscheidenden Schläge
werden mit der linken Hand geführt werden.«
Walter Benjamin

ENT-SICHERN: Reflexionen kunst-/pädagogischer und wissenschaftlicher Prozesse
11. Kunstpädagogisches Forschungskolloquium vom 11.-14.09.2014 in Loccum

Ent-Sicherungsprozesse – als ein Einlassen auf das Noch-Nicht-Bekannte, das Unerwartete und Unbestimmte etc. – führen (mit ziemlicher Sicherheit) in unwägbares Terrain. Die Modi „Sichern“ und „Entsichern“ sind elementare Bestandteile von Forschung, künstlerischem Arbeiten und kunstpädagogischen Situationen. Sie beschreiben nicht nur einen Vorgang, sondern fordern zugleich auch einen Umgang heraus, der sich eingedenk der notwendigen ‚Illusionen von Autonomie‘ (Meyer-Drawe, 2000) nicht als rein aktiv oder passiv fassen lässt und sich darüber hinaus einer direkten Beobachtung und damit Dokumentation entzieht. Diskurse, die die Alterität und Pluralität von Bildungsvorgängen unterstellen, vermuten in dieser ambivalenten Situation ein überschreitendes Moment von Bildung (vgl. u.a. den Diskurs um transformatorische Bildung, u.a. von Hans-Christoph Koller 2012 oder den Diskurs zum „Umlernen“, vertreten durch u.a. Käte Meyer-Drawe 2000).

Ent-Sicherungsprozesse ereignen sich in einem Zwischenraum, der die Beteiligten mit Unbestimmbarkeiten, einem Be- und Entzug der eigenen Position konfrontieren kann und in dem sich der Gegenstand der künstlerischen Arbeit oder der Forschung im Prozess selbst erst konstituiert (vgl. u.a. Fischer-Lichte 2012, 44). Anderes kann zum Vorschein kommen, Neues wird kommunikabel (vgl. Mersch 2002, 138 ff.) und denkbar. Auf allen Ebenen, der künstlerischen oder kunstpädagogischen Praxis ebenso wie in Forschungsarbeiten, stellt das die Beteiligten vor die Herausforderung, Aufmerksamkeiten für die unverfügbaren und verborgenen Momente einer Situation zu entwickeln und diese nicht vorschnellen Bestimmungen und diskursiven Ordnungen zu unterwerfen. Kunst sei (hierfür) ein geeignetes Trennmittel, so Karl-Josef Pazzini, denn sie „[…] kann einen paradoxalen Aufenthaltsraum bieten, der nicht messerscharf entscheidet zwischen dem Vorstellbaren, dem Berührbaren, den Inhalten, den Formen, dem Richtigen und Falschen, dem Moralischen und Unmoralischen.“ (Pazzini 2012, 26)

Im Rahmen künstlerischer Praxen begegnen uns vielfältige Handlungsdispositionen, die auf diese möglichen „Aufenthaltsräume“ verweisen, denn künstlerisches Handeln fordert per se zu einem Umgang mit dem Unkalkulierbaren, dem Unerwarteten und dem offenen (Erfahrungs-)Prozess heraus. Das (künstlerisch-ästhetische) Experiment, das Ephemere, die Improvisation als „eine Praxis des Umgangs mit dem notwendig und immer schon Unvorhersehbaren“ (u.a. Bormann, Brandstetter, Matzke 2010, 7) erscheinen als wichtige und weit verbreitete Momente z.B. in zeitgenössischen theatralen, performativen, tänzerischen oder auch kunstvermittelnden Formaten.

Auf der Ebene der Rezeption lässt sich in den letzten Jahren (wieder) ein verstärktes Interesse ausmachen, die Rolle des Kunstwerks im Prozess der Erkenntnisgewinnung vertiefend zu hinterfragen und Prozesse des Sehens und Erlebens zu thematisieren, ohne dabei Dimensionen des Unbewussten und des Entzugs (vgl. u.a. Pazzini 1992) oder Grenzen einer Versprachlichung auszublenden. Anhand von sequentiellen Zeichnungen (im Bilderbuch) bspw. werden Bilderfahrungen hinterfragt, die Spuren des Unverfügbaren erahnbar werden lassen (vgl. u.a. Sabisch 2013). Ausgehend von Medienbildern können u.a. Blickzentrierungen und Modi der Sichtbarkeit beleuchtet werden, die zugleich auf das Nicht-Sichtbare verweisen (vgl. etwa Schade/ Wenk 2011).

Doch welche Möglichkeiten bestehen im Rahmen kunstpädagogischer Lehr- und Lernprozesse wie auch in Forschungskontexten, die eigenen Erkenntniswege und Praxen der Blickführung und -findung, der Kommunikation und Dokumentation in (vorläufige) Formen zu bringen, die zugleich einer Prozesshaftigkeit, Kontingenz und Unabschließbarkeit gerecht werden? Wie kann eine Begleitung von Phasen der Sicherung und Entsicherung für die Beteiligten gestaltet sein? Welche Impulse können gesetzt, aufgenommen, weitergeführt werden? Wie verschieben sich bestehende Verhältnisse und welchen Stellenwert nimmt dabei die Produktion anderer/ neuer Sicherheiten ein? Daran könnte sich die Frage anschließen, ob sich in Forschungsprozessen möglicherweise auch „ein Stück Zukunft“ (Roselt 2011, 35) entfalten lässt, das gerade in den „Reibungsflächen von Planung und Emergenz“ zum Vorschein kommt (ebd.).

Die in den letzten Jahren im Forschungskolloquium Loccum diskutierten theoretischen und empirischen Zugänge zeigen, dass sich an der Stelle zwischen sozial- und kunstwissenschaftlicher Forschung und Theorie ein neu strukturiertes Forschungsfeld eröffnet – neben und in Verbindung zum Feld der „Artistic Research“: Mehrperspektivische, kooperative, die Performativität von Bildungsprozessen reflektierende und am Bild orientierte / von Bildern ausgehende methodische Herangehensweisen suchen nach Erkenntniswegen, die dem Forschungsprozess und den darin liegenden Ent-Sicherungsvorgängen Rechnung tragen. Dabei können an Schnittstellen von künstlerischer Praxis und Wissenschaft neue epistemische Praktiken hervorgebracht werden, die dabei helfen, sich auch den „Rissen“, „Sprüngen“ und „Nicht-Zuständen“ eines Phänomens anzunähern (vgl. Mersch 2012, 39).

Neu: Für das diesjährige Forschungskolloquium konnten wir zwei Expert_innen zur theoretischen und praktischen Vertiefung des Themas “Ent-Sichern” gewinnen: Gereon Wulftange wird einen Theorie-Input mit dem Titel “Fremdes ent-sichern: Angst und Begehren als Moment in Bildungsprozessen?” einbringen. Er arbeitet als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Fakultät Erziehungswissenschaft, im Institut für Bildungs- und Transformationsforschung der Universität Hamburg. Seine Forschungsschwerpunkte sind Bildungstheorie, empirische Biographieforschung und Psychoanalyse.
Die Performancekünstlerin und wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachgebiet Kunst/Kunstpädagogik der Universität Osnabrück Anna Stern wird mit uns Performance-Übungen durchführen: Ent-sichern — herausgelöst aus dem Kontext der Waffentechnologie, als Antithese zu “sichern” begriffen, als Metapher übertragen auf Bildungskontexte — könnte stehen für: in Bewegung bleiben statt sich oder etwas zu fixieren, sich einer Erfahrung überlassen statt sie zu überwachen, sich zeigen statt sich zu verteidigen. Kurze Übungen laden dazu ein, den eigenen Leibkörper und das Gegenüber in Zeit und Raum auf eine Weise zu erleben, die zu produktiven Verunsicherungen und Überraschungen führen kann.

Teilnehmer_innen: Alle Nachwuchswissenschaftler_innen (Promovierende und Post-Docs) sind herzlich eingeladen, ihre Forschungsarbeiten im Rahmen dieses thematischen Spannungsfeldes in Loccum vorzustellen und in der Gruppe zu diskutieren! Eine explizite Bezugnahme auf das Thema ist jedoch keine obligatorische Voraussetzung für die Teilnahme.

Leitung: Das Forschungskolloquium findet auf vielfältigen Wunsch um einen Tag verlängert statt und wird geleitet von Katja Böhme, Evelyn May, Susanne Schittler und Sabine Sutter. Nachdem sich Prof. Dr. Andrea Sabisch im letzten Jahr aus der Organisation zurückgezogen hat, möchten wir gemeinsam mit allen Teilnehmer_innen auch an den Rahmungen zur Weiterführung dieser notwendigen institutions- und betreuungsunabhängigen Plattform arbeiten.

Kosten pro Person: Die Tagungsgebühr für Übernachtung und Vollpension beträgt 203 € (Nicht-BDK-Mitglieder) und voraussichtlich 158 € für BDK-Mitglieder (es besteht die Möglichkeit vor Ort dem BDK e.V. beizutreten). Wir danken den Unterstützer_innen (dem BDK Bundesverband sowie den Landesverbänden Berlin, Hamburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen) herzlich für die zugesicherten Förderungen.

Abstracts: Bitte senden Sie Ihr Abstract im Umfang von ein bis zwei Seiten bis zum 15. Juni 2014 per e-Mail an loccum2014@gmx.de. Zusagen erfolgen bis Ende Juli 2014.

Literatur:

  • Benjamin, Walter (1928/2013): Chinawaren. In: ders.: Einbahnstraße. Berliner Kindheit um Neunzehnhundert. Frankfurt a.M. 2013, S. 14.
  • Bormann, Hans-Friedrich/ Brandstetter, Gabriele/ Matzke, Annemarie (2010): Improvisieren: eine Eröffnung. In: dies.(Hg): Improvisieren. Paradoxien des Unvorhersehbaren. Kunst-Medien-Praxis. Bielefeld: transcript, S.7-20.
  • Fischer-Lichte, Erika (2012): Performativität. Eine Einführung, Bielefeld: transcript.
  • Koller, Hans-Christoph (2012): Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Mersch, Dieter (2009/ 2012): Kunst als epistemische Praxis. In: Bippus, Elke (Hg.): Kunst des Forschens. Praxis eines ästhetischen Denkens. Zürich, Berlin: diaphanes, S.27-47
  • Mersch, Dieter (2002): Kunst und Medium. Zwei Vorlesungen. Kiel: Muthesius-Hochschule.
  • Meyer- Drawe, Käte (2000): Illusionen von Autonomie. München: Paul Kirchheim.
  • Pazzini, Karl-Josef (1992): Bilder und Bildung. Vom Bild zum Abbild bis zum Wiederauftauchen der Bilder: Münster: Lit-Vlg.
  • Pazzini, Karl-Josef (2012): Sehnsucht der Berührung und Aggressivität des Blicks. Kunstpädagogische Positionen Bd. 24. Hamburg: Hamburg University Press.
  • Ricken, Norbert/ Röhr, Henning/ Ruhloff, Jörg/ Schaller, Klaus (Hg.) (2009): Umlernen. Festschrift für Käte Meyer-Drawe. München: Fink.
  • Roselt, Jens (2011): Zukunft probieren. In: Hinz, Melanie/ ders. (Hg.): Chaos und Konzept. Proben und Probieren im Theater. Berlin, Köln: Alexander, S.16–37.
  • Schade, Sigrid/ Wenk, Silke (2011): Studien zur visuellen Kultur: Einführung in ein transdisziplinäres Forschungsfeld. Bielefeld: transcript.
  • Sabisch, Andrea (2013): Das Unverfügbare in der Erfahrung sequentieller Zeichnungen. In: Pazzini, Karl-Josef/ Sabisch, Andrea/ Tyradellis, Daniel (Hg.): Das Unverfügbare. Wunder, Wissen, Bildung. Berlin: diaphanes, S. 173-187.

10. Kunstpädagogisches Kolloquium

tacit knowing
10. Forschungskolloquium in Loccum vom 06.-08.09.2013

Neben explizit benennbaren Praktiken und Techniken wirken sowohl in künstlerischer als auch in pädagogischer Arbeit Fähigkeiten und Kenntnisse, die weder bewusst genutzt noch in ihrer Reflexion und Erforschung klar benannt werden können: tacit knowing (stilles Wissen) steht im Fokus des zehnten kunstpädagogischen Forschungskolloquiums in Loccum.
Für tacit knowing (Polanyi) kursieren verschiedene Synonyme oder Varianten, Mannheim bezeichnet es als »atheoretisches Wissen«, Bourdieu als »habitualisiertes Wissen« und Bohnsack als »implizites Wissen«. Die Unschärfe des »stillen« Wissensbegriffs reicht von einem handlungsleitenden, strukturellen oder prozeduralem Wissen bis hin zu unbewusstem und gänzlich unexplizierbarem Wissen. Die Begriffe haben gemeinsam, dass sie nicht ein Wissen beschreiben, welches folglich einer Person zugeordnet oder gar als inkorporiert angesehen würde, sondern auf ein Wissen verweisen, das sich erst in einer Praxis zeigt. tacit knowing ruft insofern nicht eine bloß unbewusste Struktur hervor, die sich auf Regelhaftigkeiten zurückführen lässt, vielmehr erscheint es selbst als produktive, implizite Wissensformation oder -struktur. Wer jemals längerfristig in ästhetische Prozesse und Praktiken involviert war, kennt Momente des Grenzgangs zwischen Intention und Überraschung, welche Fähigkeiten offenbaren, derer man sich bis zu ihrer Artikulation nicht bewusst war. Fähigkeiten, die sich auch nicht durch intensive Übung oder mittels theoretischer Reflexionen vollkommen in intentionale Handlungen transformieren lassen.
tacit knowing
hat demnach die paradoxe Form einer anwesenden Abwesenheit, es begegnet uns in Phänomenen, Performanzen und Praktiken, die sich zumindest in Teilen unserer bewussten Steuerung, einer klaren begrifflichen Definition und empirischen Mess- und Zählbarkeit entziehen.
Doch wie kann dann eine Forschung aussehen, die sich dem stillen Wissen in künstlerischen und kunstpädagogischen Prozessen annähern will? Welche Übersetzungen muss sie leisten? Auf welche Weise lässt sich dieses Wissen zur Darstellung bringen? Diese und ähnliche Fragen liegen dem Kolloquium zugrunde.

Leitung: Ole Wollberg, Manuel Zahn, Andrea Sabisch

Abstracts: Das Loccumer Forschungskolloquium lädt dazu ein, Aspekte und Fragen aus einem eigenen aktuellen Forschungsprojekt zur Diskussion zu stellen und richtet sich insbesondere an den wissenschaftlichen Nachwuchs. Auf maximal zwei Seiten soll der Beitrag die eigenen methodischen, theoretischen und/ oder praktischen Fragen skizzieren. Eine Orientierung am diesjährigen Thema  ist erwünscht, aber keine Voraussetzung für die Teilnahme. Bitte senden Sie Vorschläge für Beiträge in Form eines max. zweiseitigen Exposés bis zum 15. Juni 2013 per E-Mail an: andrea.sabisch@uni-hamburg.de. Zusagen erfolgen bis Ende Juli.

Kosten pro Person: 136,00 € Einzelzimmer, Tagungsgebühr udn Verpflegung

Literatur
Bergstedt, Bosse/ Herbert, Anna / Kraus, Anja / Wulf, Christoph (Hg.): Tacit dimensions of Pedagogy. Waxmann 2012. (European Studies on Educational Practices 1)
Bourdieu, Pierre: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. 2003, zuerst 1979. S. 279
Polanyi, Michael: The Study of Man. Chicago 1959.
Neuweg, Georg H: Könnerschaft und implizites Wissen. Waxmann 1999 (Internationale Hochschulschriften 311)
Wehling, Peter: Im Schatten des Wissens? Perspektiven der Soziologie des Nichtwissens. Konstanz UVK 2006.

Neuntes kunstpädagogisches Forschungskolloquium

9. Loccumer Forschungskolloquium vom 31. August bis zum 2. September 2012

Das neunte Loccumer Forschungskolloquium lenkt die Aufmerksamkeit auf ein zentrales Phänomen künstlerischer und ästhetisch fundierter Bildungsprozesse. Der Bruch gilt sowohl in der Phänomenologie, in der ästhetischen Hermeneutik, als auch in der post-strukturalistischen Philosophie und Bildungstheorie als ein konstitutives Moment von Erfahrung und Bildung. Er verweist auf ein an die Zeit gebundenes Ereignis, das den Blick auf die Geschichtlichkeit der Phänomene und der Erfahrungen sowie ihre prinzipiell offene Entwicklungsdisposition lenkt.

Ricoeur lässt, angelehnt auch an Augustinus deutlich werden, dass der Riss die Zeiterfahrung selbst konstituiert, indem er eine neue Verhältnissetzung von Vergangenem und Zukünftigem im Gegenwärtigen herausfordert. Dies wiederum findet seine Passform im Narrativ, d.h. in der nachträglichen Erzählung des Erlebten (vgl. Ricoeur 2007). Waldenfels beschreibt die sich ausbildenden Bruchlinien der Erfahrung und charakterisiert innerhalb der Diastase eine Selbstverschiebung und Selbstverdichtung in Erfahrungsprozessen, die über eine gewisse Oberflächlichkeit hinausgehen. „In der Erfahrung selbst öffnen sich Spalten und Klüfte, in denen sich das Selbst von sich selbst entfernt“ (Waldenfels 2002: 204). Zur Lippe sieht die Bedeutung von Brüchen im Rahmen einer ästhetischen Hermeneutik. In der Weiterentwicklung der Hermeneutik Gadamers, macht er nicht nur das Künstlerische und Ästhetische für den Erkenntnisvorgang fruchtbar, sondern er begreift auch die Hermeneutik selbst als einen ästhetischen Vorgang. Hierbei spricht er von einer Logik des Imaginären, die durch eine Verwobenheit des Anwesenden und des Abwesenden charakterisiert ist. „Die Logik des Imaginären zerfällt, wenn das Abwesende nicht länger und nicht stark genug als anwesend empfunden wird – im Gegensatz zur Abstraktion des Begriffs, die weiter und weiter gedacht werden kann…“ (Zur Lippe 1987: 528).

Als Bezugsebene der gemeinsamen Reflexion sollen diesmal diejenigen Erfahrungsprozesse gelten, die sich auf den verschiedenen Ebenen kunstpädagogischer Forschungs- und Lehrpraxis ereignen, seien es die zu erforschenden Lern- und Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler und der Studierenden, die Spezifika der künstlerischen Praxis, die kunstpädagogischen Erfahrungen der Lehrenden oder die Phasen im Übergang von der eigenen künstlerischen Praxis in die Lehre und natürlich auch die Erfahrungen im Rahmen des Forschungsprozesses selbst. An all diesen Prozessen interessieren uns nicht die glatten, leicht konsumierbaren Ergebnisse, sondern insbesondere diejenigen Momente, in denen die Erfahrung selbst gefährdet ist, eine Sicherheit sich relativiert, eine Verhaltensdisposition nicht ausreicht, ein Materialgesetz sich entzieht, oder auch etwas völlig Unerwartetes sich in eine sicher geglaubte Kontinuität hineinschiebt oder hineinfällt. Dies verweist auch auf die pädagogische Verantwortlichkeit.

Die Frage nach Brüchen in ästhetischen Lern- und Lehrarrangements erhält gerade dadurch ihre Brisanz, da diese zwar wahrgenommen und begleitet werden können, dabei aber keinem pädagogisch-intentionalen Zugriff zu unterwerfen sind. Dennoch sind sie konstitutiv für Bildungsprozesse, insofern man sie als Veränderungen und Entwicklungen des Welt- und Selbstverhältnisses begreift (vgl. u.a. Koller, Marotzki, Sanders 2007). Bildung kann nicht ‘gemacht’ werden, Wissen muss die Möglichkeit haben, sich in diese Transformationsprozesse einzufügen. Dennoch sollten Lern- und Lehrarrangements Bildungsprozesse initiieren. Impulse, Irritation und Perturbationen, so die konstruktivistische Didaktik, spielen dabei eine Rolle, allerdings eine unbestimmte. Durch Differenzerfahrung kann Lernen herausgefordert werden (vgl. u.a. Siebert 2006). “Lehren scheint eine der Tätigkeiten zu sein“, schreibt Pazzini, „die gerade die Kluft erzeugt, durch die Bildung möglich wird. Lehren arbeitet daran, eine Lücke zu schaffen. Sie produziert einen Unterschied zwischen dem, was der Adressat der Lehre unmittelbar ist, und dem, was er sein könnte, bzw. zwischen dem, was er kann und was er könnte“ (Pazzini 2010: 318).
Auch in der eigenen künstlerischen Arbeit können Brüche immer wieder beobachtet werden: Eine gewisse Zeit fallen bildnerische Entscheidungen leicht und erzielen die gewünschten Ergebnisse. Das bildnerische Tun scheint stabil. Plötzlich, oft ohne erkennbaren Grund, schwankt das, was gerade noch sicher schien, und verlangt unnachgiebig nach entschiedener Richtungsänderung, Neuausrichtung, veränderter Form von Stabilität. Herausfordernd kann es bei absolut gesetzten Ansprüchen an künstlerische Ergebnisse werden. Warum kippen oft existentiell intendierte künstlerische Resultate in ihr Gegenteil? Warum entzieht sich das intendiert Schöne aus dem Bild, obwohl man es mit größter Anstrengung darstellen wollte? Lassen sich in künstlerischen Prozessen Brüche gezielt integrieren, oder wäre der künstlerisch genutzte Bruch der radikalste inhaltliche Kontrast, der für ein gelungenes Werk steht? In der kunstpädagogischen Arbeit selbst tauchen bestens bekannte Verschiebungen auf, die die Lehrenden oft grätschen: Der engagierte Kunstlehrende betreut Einzelne, ermutigt, weist auf problematische Stellen hin, ringt, fordert heraus, bestärkt und freut sich über die Ergebnisse, die da munter und frisch entstehen. Und dann: Rollenwechsel. Beurteilung. Zensur. Einzelbetreuung in kunstpädagogischen Prozessen schafft Nähe und fordert zugleich Distanz. Hier sind Brüche vorprogrammiert, die oft kritische Erfahrungsprozesse evozieren. Um das Dazwischen der Doppelrolle von Künstler_in und Lehrer_in zu vermeiden, entscheiden sich die meisten für einen sauberen Bruch zwischen eigenem künstlerischen Tun und Unterrichten. Wie aber kann gerade das scheinbar Unvereinbare für gemeinsame Bildungsprozesse in der Praxis und Forschung genutzt werden?

In diesem bundesweiten und institutionsübergreifenden Forschungskolloquium sollen Brüche auf den verschiedenen Ebenen und in den verschiedenen Bereichen der Forschungs- und Bildungspraxis auf ihre Relevanz befragt und gemeinsam diskutiert werden. Insbesondere auch den Bruchstellen im Rahmen der eigenen Forschung sowie ihrer Bedeutung für den Erkenntnisprozess soll dabei besondere Aufmerksamkeit zukommen. (Anmerkung: Dieser Text ist im Rahmen einer Co-Autorenschaft entstanden. Wir haben bewusst Wert darauf gelegt, die Differenzen der Sichtweisen und Schreibstile der einzelnen Autor_innen zu erhalten.)

Literaturangaben: Koller, Hans-Christoph/Marotzki, Winfried/Sanders, Olaf (Hrsg.) (2007): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung, Bielefeld. Lippe, Rudolf zur Lippe (1987): Sinnenbewusstsein; Grundlegung einer anthropologischen Ästhetik, Reinbek bei Hamburg. Pazzini, Karl-Josef (2010): Überschreibung des Individuums durch Lehre. Notizen zur Übertragung. In: Pazzini, Karl-Josef/Schuller, Marianne/Wimmer, Michael (Hrsg.): Lehren bildet? Vom Rätsel unserer Lehranstalten, Bielefeld: S. 309-327. Ricoeur, Paul (2007): Zeit und Erzählung, Band 1 – Zeit und historische Erzählung, in: Grathoff, Richard/Waldenfeld Bernhard (Hrsg): Übergänge – Texte und Studien zu Handlung, Sprache und Lebenswelt, Band 18/I, München. Siebert, Horst (2006): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht, Neuwied. Waldenfels, Bernhard (2002): Bruchlinien der Erfahrung, Frankfurt.

Abstracts: Bitte reichen Sie Ihre Beiträge im Umfang von ein bis zwei Seiten bis zum 15. Juni 2012 per e-Mail an Engel@kunstakademie-muenster.de ein. Zusagen erfolgen bis Ende Juli 2012. Eine explizite Bezugnahme zum Thema ‘Brüche’ ist wünschenswert, die Thematik kann aber auch implizit im Rahmen anderer Forschungsschwerpunkte diskutiert werden und ist keine Voraussetzung zur Teilnahme. Das kunstpädagogische Kolloquium richtet sich vornehmlich an den wissenschaftlichen Nachwuchs.

Kosten pro Person: Die Tagungsgebühr für Übernachtung und Verpflegung beträgt 155 € (Nicht-BDK-Mitglieder) und 105€ für BDK-Mitglieder.

Leitung: Claudia Birkner, Prof. Dr. Birgit Engel, Tobias Loemke, Julia Weitzel und Katrin Zapp

Achtes kunstpädagogisches Forschungskolloquium

Kunst – Sprache – Vermittlung.
Beschreibungen von kunstpädagogischen Prozessen

2.-4. September 2011

Das achte kunstpädagogische Forschungskolloquium in Loccum steht unter dem besonderen Fokus der Sprache. Diese ist für die kunstpädagogische Forschung in doppeltem Sinne bedeutsam: Zum einen in der Begegnung mit Kunst und ästhetischen Prozessen in Situationen der Kunstvermittlung, zum anderen in der Forschung darüber und der damit verbundenen Aufgabe der Dokumentation, Auswertung und Präsentation der Ergebnisse.

Als zentrales Instrument der Verständigung dient Sprache im Kunstunterricht und in der Kunstvermittlung etwa der Reflexion von eigenen ästhetischen Arbeiten, dem Feedback seitens der Lehrenden und Lernenden und der Rezeption von Kunstwerken, indem individuelle Perspektiven und Sichtweisen verbalisiert werden. Doch lassen sich ästhetische Erfahrungen und subjektive Wahrnehmungen in ihrer Gänze verbal erfassen? Gottfried Boehm etwa lehnt eine Übersetzbarkeit von Bildern in verbale Sprache ab; Ursula Brandstätter betont die Unübersetzbarkeit der ästhetischen Erfahrung in Begriffe (vgl. Lange 2010). Doch im Forschungskontext ist Sprache ein primäres Medium, um ästhetische Prozesse zu beschreiben: Schülerinnen und Schüler oder andere Personen im Forschungsfeld reflektieren ihr Tun, die Forschende wiederum beobachten, stellen Fragen, analysieren und interpretieren. Dabei bewegen sich Forschende im weiten Feld einerseits mit der eigenen Argumentation zu überzeugen zu müssen und andererseits für die Lesenden ansprechend zu erzählen (vgl. Reichertz, Soeffner 1994, S. 310).

Im Rahmen des diesjährigen Kolloquiums soll beleuchtet werden, ob und inwiefern gerade in der kunstpädagogischen Forschung ein besonderes Potential für mehrdimensionale Übersetzungsstrategien aus der Kunst heraus besteht oder bereits praktiziert wird. Welche Strategien verfolgt der wissenschaftliche Nachwuchs, um kunstpädagogische Prozesse zu beschreiben? Ziel ist es ein Nachdenken über das Verhältnis von Sprache, Kunst, Kunst-vermittlung und kunstpädagogischer Forschungspraxis anzuregen. Dr. des. Rahel Ziethen (Universität Hildesheim) wird das Kolloquium dazu mit einem impulsgebenden Beitrag bereichern.

Das kunstpädagogische Forschungskolloquium bildet eine institutionsübergreifende und betreuungsunabhängige Diskussionsplattform, die sich besonders an den wissenschaftlichen Nachwuchs wendet. Die Veranstaltung versteht sich als ein offenes Forum zum konstruktiven Meinungsaustausch. Die Teilnehmenden erhalten einerseits die Gelegenheit Fragen, Methoden, Erkenntnisse oder Problemfelder aus dem eigenen Forschungsprozess vorzutragen. Andererseits ermöglicht das Kolloquium ein Mitdenken an aktuellen Forschungsthemen und die Teilhabe an einer Forschungsgemeinschaft. In diesem Sinne sind auch Einreichungen außerhalb des benannten Themenfeldes willkommen.

Abstracts: Das Loccumer Forschungskolloquium lädt dazu ein, Aspekte und Fragen aus einem eigenen aktuellen Forschungsprojekt zur Diskussion zu stellen und richtet sich insbesondere an den wissenschaftlichen Nachwuchs. Auf etwa zwei Seiten soll der Beitrag die eigenen methodischen, theoretischen und/ oder praktischen Fragen skizzieren. Eine Orientierung an dem diesjährigen Thema  ist erwünscht, aber keine Voraussetzung für die Teilnahme. Bitte senden Sie Vorschläge für Beiträge in Form eines ein- bis zweiseitigen Exposés bis zum 15. Juni 2011 per E-Mail an: gilakolb@gmx.de. Zusagen erfolgen bis Ende Juli.

Kosten pro Person: Die Tagungsgebühr für Übernachtung und Verpflegung beträgt demnach 151,80 € (Nicht-BDK-Mitglieder) und 101,80 € für Mitglieder, Kostenreduktion für Studierende und Diktoranden ggf. auf Anfrage

Teilnehmerzahl: Aufgrund der großen Nachfrage wird es diesmal zwei Guppen a 15  Teilnehmer/innen geben.

Literaturangaben:
Isa Lange: »›Spontan – was ist Euch aufgefallen?‹ Zur Notwendigkeit sprachlichen Handelns im Kunstunterricht. Eine qualitativ-empirische Untersuchung von Unterrichtsgesprächen in Rezeptionsprozessen.« In: Friedrich Stiftung an der Akademie der Bildenden Künste München: Fachdidaktisches Forschungssymposium: Reden über Kunst. Musik, Kunst, Literatur. Abstracts der Vorträge. Offenbach/ Main 2010, o.S.

Rahel Ziethen: Das Verhältnis von Metatexten zur Kunst und der Freiraum der Interpretation. In: Dagmar Bosse, Michael Glasmeier, Agnes Prus (Hrsg.): Der Ausstellungskatalog. Beiträge zur Geschichte und Theorie. Köln 2004, S. 72-84

Jo Reichertz, Hans-Georg Soeffner: Von Texten und Überzeugungen. In: Norbert Schröer (Hrsg.): Interpretative Sozialforschung. Auf dem Wege zu einer hermeneutischen Wissenssoziologie. Opladen 1994, S. 310-327

Leitung: Kerstin Asmussen, Katja Helpensteller, Gila Kolb und Evelyn May

Siebtes kunstpädagogisches Forschungskolloquium Loccum

Forschungsergebnisse kommunizieren
3.-5. September 2010

Eine Forschung wird mit dem Ziel unternommen, Neues in Erfahrung zu bringen – dafür bedarf es entsprechender Formen der Dokumentation, Publikation und der Kommunikation mit den an der Forschung Beteiligten und der Community. Wenn in der Community nicht über Kommunikationsformen nachgedacht wird, heißt das lediglich, dass bereits eine Logik im Feld darüber existiert, wie kommuniziert wird und entsprechend was kommunizierbar ist. Das heißt aber nicht, dass es nicht fragwürdig werden könnte.
Die Frage nach geeigneten Möglichkeiten der Dokumentation und Publikation sollte bereits im Forschungsprozess gestellt werden. Sie wird mit jeder neuen Forschungsfrage im spezifischen thematischen Feld anders verhandelt. Vielleicht kann eine gewählte mediale Dokumentationsform sogar Anlass für eine neuartige Fragestellung sein.
Daraus ergeben sich vielseitige Fragen: Was geschieht wie und warum mit welchen wissenschaftlichen Artikeln, Fachbüchern, Konferenzberichten und sonstigen Publikationen? Für wen wird geforscht und wer profitiert von den Publikationen? Welchen Einfluss haben Geldgeber und Förderer auf den Forschungsprozess und die Form der Publikation? Kann es “einen Rückfluss” der Ergebnisse oder Anteile der neuen Erkenntnis ins Feld geben und wie könnte und sollte dieser Rückfluss sicher gestellt werden? Wie gehen Lehrende an der Schule oder kunstpädagogisch Tätige in Museen und Kultureinrichtungen mit wissenschaftlichen Informationen um? Wie wird dieses meist wenig »publikumsadäquat« aufbereitete Wissen dann tatsächlich im Unterricht und in der Vermittlungspraxis umgesetzt? Was weiß man (bzw. wie findet man etwas heraus) über die strukturellen Hemmnisse, theoretisches Wissen in der Praxis nutzbar zu machen?

Das Forschungskolloquium Loccum wurde gegründet, um »eine andere Tagungs- und Kommunikationskultur zu entwickeln, in der ein Forum geschaffen wird, um Wissenschaft als gemeinsame Arbeit zu praktizieren«. Das soll 2010 Anlass sein, neben den jeweils eigenen aktuellen Fragen, auch über weitere Kommunikationsformen in Loccum, im Fach Kunstpädagogik und in der Forschungscommunity über Loccum hinaus nachzudenken (Internetaustausch, Open-Access-Zeitschriften, Internationalisierung).

Kosten pro Person: 152 EUR für BDK-Mitglieder (EZ und VP für 2 Übernachtungen + Tagungsgebühr, Kostenreduktion für Studierende und Diktoranden ggf. auf Anfrage), 182,- für Nicht-BDK-Mitglieder.

Leitung: Maike Aden, Christine Heil, Esther Richthammer, Katharina Schneider-Albert

Sechstes kunstpädagogisches Forschungskolloquium Loccum

Erkennen, verstehen und rekonstruieren im kunstpädagogischen Feld. Zur Integration quantitativer und qualitativer Methoden
vom 5.-6.9.2009
Das diesjährige kunstpädagogische Kolloquium schafft erneut ein Forum, um die individuellen Forschungsvorhaben der Teilnehmenden mit deren Bruchstellen, Ungereimtheiten und offenen Fragen zur Diskussion zu stellen. Insbesondere der wissenschaftliche Nachwuchs ist zu diesen kollegialen Ateliergesprächen eingeladen. In diesem Jahr liegt der der thematische Fokus auf der Frage nach Möglichkeiten der Integration quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden.
Qualitativ-empirische Forschungsansätze dominieren kunstpädagogisches Forschen. Diese als „weich“ bezeichneten Methoden werden in Gegenposition zu den vereinzelt praktizierten „harten“ quantitativen Erhebungen gebracht. Während quantitative Forschung dem Vorwurf ausgesetzt ist, dass Skalen, Tests und Fragebögen die Versuchspersonen nicht zu Wort kommen lassen, sondern auf das „Kreuzchen machen“ reduzieren (vgl. Mayring 2002), werden qualitativ gewonnene Aussagen in Frage gestellt, weil sie eher auf singulären Meinungen von ausgewählten Interviewpartnern fußen und nicht verallgemeinerbar seien.
Es ist allerdings fraglich, dass eine solche scharfe methodische Polarisierung in rein qualitativ und rein quantitativ ausgerichtete Forschungsdesigns notwendig und hilfreich ist. Zunehmend erscheint sinnvoll, beide Positionen verstärkt ins Gespräch zu bringen.
Es sind Fragestellungen denkbar, bei denen die methodische Integration beider Ansätze sinnvoll sein könnte. Dabei sollten die Daten des einen Ansatzes weder die des anderen widerlegen, noch den Gegenstand aus einer anderen, völlig neuen Perspektive beleuchten, um ein dichteres Bild zu erhalten. Vielmehr könnte der Gegenstand erst mit der Integration beider Ansätze adäquat untersucht werden (vgl. Kelle 2007).
Ein Nachdenken über das Verhältnis von quantitativen und qualitativen empirischen Forschungsverfahren könnte erstens helfen, den jeweiligen Geltungsanspruch der Forschungsergebnisse im Zusammenhang der gewählten Methode genauer zu reflektieren: Welche Rolle können jeweils Aussagen, die quantitativ oder qualitativ generiert wurden, zugewiesen werden, beispielsweise im kunstpädagogischen Feld oder auf bildungspolitischer Ebene? Zweitens könnten für zukünftige Projekte Möglichkeiten der Verbindung von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden ausgelotet werden: Wie lassen sich Aussagen quantitativer Erhebungen durch qualitative Methoden vertiefen und umgekehrt?
Darüber hinaus ist sind grundsätzlich Fragen nach den Geltungsansprüchen kunstpädagogischer Forschungen zu stellen: Was heißt es, Texte, Bilder, Dinge oder Prozesse hermeneutisch-interpretativ zu analysieren? Was bedeutet es, ein Phänomen im kunstpädagogischen Feld, einen Fall anhand von Datenmaterial qualitativ-empirisch zu rekonstruieren? Welche Form von Erkenntnis erzeugen quantitativ-empirische Forschungen?

Im diesjährigen sechsten Loccumer Forschungskolloquium soll die angesprochene Thematik im Spiegel aktueller Forschungen und Forschungsvorhaben facettenreich ausgelotet und diskutiert werden. Erneut findet die diesjährige Planung und Konzeption des Kolloquiums unabhängig von institutionellen Anbindungen und Betreuungsverhältnissen statt.

Leitung:Jörg Grütjen, Katharina Küstner, Dr. Anja Mohr, Dr. Ansgar Schnurr

Fünftes kunstpädagogisches Kolloquium 2008

Räume

20.-21.9.2008

Räume der Bildung und Forschung verändern sich derzeit in brisanter Schnelligkeit. Nicht erst das digitale Zeitalter verwandelt Klassenzimmer und Universitäten in Funkareale, softwaregesteuerte Kursanmeldepools und elearning-Stationen. Auch die staatliche und private Schul- und Hochschulreform der letzten Jahre verwandelt Lernlandschaften, Organisationsabläufe, Kommunikationsstrukturen und Lernkulturen.
Räume der Bildung und Forschung sind nicht unabhängig von den historisch bedingten Raum-Zeit-Vorstellungen zu denken und bedingen spezifische Handlungsformen.
Wenn beispielsweise Descartes in Auseinandersetzung und Abgrenzung mit den mittelalterlich tradierten aristotelischen Raumvorstellungen die newtonsche Raumkonzeption vorbereitet, so verweist er neben der geläufigen Einteilung des Raumes in dreidimensionale Koordinaten auch auf relationale Aspekte der Raumvorstellung.
»Bewegung (…) ist nichts anderes als das Ereignis, durch das ein Körper aus dem einen Ort in einen anderen übergeht.« (René Descartes: Prinzipien der Philosophie, Hamburg 2005, Zweiter Teil, Satz 24, S. 119) Damit impliziert er die Bezüglichkeit von Körper und Raum im Kontext der Bewegung. Ein spezifischer Raum definiert sich erst durch die Präsenz eines Körpers bzw. Objektes.
Auch wenn die Annahme eines absoluten Raumes im Sinne eines alles umfassenden Behältnisses seit Einstein und Planck nicht mehr aufrecht erhalten werden kann, so legt Descartes durch diese Gedankenführung den Grundstein für heutige Raumvorstellungen, die vor allem die performative Modellierung des Raumes durch Bewegung und Relation von Objekten fokussieren.
Dieses relationale Raumkonzept hat dazu geführt, dass sich die Raumtheorie in unterschiedliche Disziplinen aufgliederte, die unterschiedliche Facetten und Systeme von Räumlichkeit beleuchtet (z.B. körperliche, technische, mediale, soziale, politisch-geographische, ästhetische).
Da menschliche Praxis schwerlich ohne die Rahmung durch die Kategorien von Raum und Zeit denkbar ist, setzen sich auch die Erziehungs- und Sozialwissenschaften notwendigerweise mit diesem Phänomen auseinander.
Dies gilt insbesondere für die Kunstpädagogik, die sich mit diversen Nahtstellen der zuvor unterschiedenen Dimensionen von Räumlichkeit befasst. Als pädagogische Disziplin fokussiert sie den sozialen Raum und seine Adressaten, d.h. es geht um visuelle, performative und mediale Setzungen im ästhetischen Kontext von Raum. Insofern verwundert es nicht, dass gerade in jüngster Zeit zahlreiche kunstpädagogische Monografien die Thematik aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchten. Vgl. die Arbeiten zu Mapping (Busse), Kartierung (Heil), Displacement (Brohl) und ästhetischen Erfahrungsräumen (C. Meyer).
In diesem Zusammenhang findet verstärkt das durch den »spatial turn« eingeführte und durch den japanischen Philosophen Kitarō Nishida begründete topische Raumkonzept Beachtung. Die Vorstellung eines durch bestimmte Koordinaten sich formierenden Feldes, das es durch kartierende Verfahren zu bestimmen gilt, prägt nicht nur eine forschende künstlerische Praxis im Kontext von Performance und Land-Art, sondern bringt auch eine adäquate kunstpädagogische Methodologie hervor.
Im diesjährigen fünften Loccumer Forschungskolloquium soll die angesprochene Thematik im Spiegel aktueller Forschungen und Forschungsvorhaben facettenreich ausgelotet und diskutiert werden. Wie in jedem Jahr findet auch die diesjährige Planung und Konzeption des Kolloquiums unabhängig von institutionellen Anbindungen und Betreuungsverhältnissen statt.

Leitung
Prof. Dr. Andreas Brenne
Blanka-Sophie-Siebner

Viertes kunstpädagogisches Kolloquium 2007

Forschung kommunizieren

Für die Zukunft der kunstpädagogischen Lehre ist die Kommunikation zwischen wissenschaftlicher Forschung und schulischer wie außerschulischer Lehrpraxis unerlässlich. Aber wie können Forschungs- und Lehrpraxis kommuniziert und partizipiert werden, wenn die Institutionen nur ansatzweise kooperieren? Wie können wissenschaftliche Veröffentlichungen für Lehrende zunächst einmal interessant und zugänglich werden? Wie können umgekehrt Lehrende Einfluss auf die Forschung nehmen, um blinde Flecken, Desiderate und die Grenzen aufzuspüren? Und wann sprengt die Forschungs- oder Lehrpraxis theoretische Setzungen?

Kommunikationsprozesse in wissenschaftlicher Forschung beginnen nicht erst mit der Publikation der Forschungsergebnisse in Fachzeitschriften, Büchern oder Datenbanken. Am Anfang steht eher ein nichtöffentlicher Austausch oder eine fachliche Beratung, die institutionell und personell geprägt sind. Wie aber könnte man darüber hinaus Forschung im Prozess ihrer Entstehung und Organisation im Hinblick auf einen Anwendungszusammenhang kommunizieren? Welche Kommunikationsräume und -kanäle müssen dafür geschaffen werden? Wer sind die Adressaten, welches sind die Strukturen und Dynamiken der Kommunikation? Wie und in welchem Medium übermitteln sich Zeichen, Imaginäres und Visionen? An welche Darstellungsweise und vor welchem sozialen oder ethischen Hintergrund der Forschung ist eine Generierung von Bedeutung und Sinn gebunden? Welche Rolle spielen dabei Performanz, Institutionen und Teilhabe? Welche Motivationen und Anlässe führen dazu, Forschungsvorhaben bereits im Prozess zu kommunizieren?

Das vierte kunstpädagogische Kolloquium strebt eine Verknüpfung der Kommunikation individueller Forschungsvorhaben mit einem grundsätzlichen Nachdenken über Kommunikationprozesse in kunstpädagogischer Forschung an. Die jeweilige Planung und Konzeption eines Kolloquiums findet unabhängig von institutionellen Anbindungen und Betreuungsverhältnissen statt.

Leitung
Christine Heil
Andrea Sabisch
Ansgar Schnurr

 

Drittes kunstpädagogisches Kolloquium 2006

Kunst und Wissen

Man müsse sich klarmachen, „dass Kunst eventuell nicht so viel mit Wissen zu tun hat“, antwortet Roger M. Buergel befragt durch den BDK in Bezug auf die Kunstvermittlung. Und er führt weiter aus, dass Kunst eventuell sogar eine Kritik an Wissen sei, dass es nicht darum ginge, etwas zu verstehen, sich etwas anzueignen. Gerade damit bestreitet er nicht eine Verbindung zwischen Kunst und Wissen, sondern problematisiert diese vielmehr.
Wie ist das Verhältnis von Kunst und Wissen zu denken? Handelt es sich um einen Antagonismus, eine Dialektik, eine Ausnahmebeziehung? Ist Kunst tatsächlich eine Kritik an Wissen? Ist sie das andere des Wissens? Ist sie gerade das, was sich dem Wissen beharrlich entzieht und von diesem ausgenommen ist? Ist Wissen stets kühle, allgemeine Rationalität, Kunst schöner Ausdruck des Besonderen? Kann man Kunst verstehen oder eben nicht – oder kann uns die Kunst zu verstehen geben, dass es allgemein nichts zu verstehen gibt?
Wie positionieren sich folglich Wissen-Schaft und Kunst zueinander? Wie weit reicht die ästhetische Dimension in den wissenschaftlichen Methoden, Sprachen und Darstellungen – gerade dort, wo bildgebende, theatrale oder performative Verfahren in die Wissensproduktion der Wissenschaften Einzug halten; gerade dort, wo sich Wissenschaft zunehmend selbst als – vielleicht artifizielle – Praxis begreift, die Dinge nicht entdeckt, sondern macht: als eine Tat-Sache, als ein Sach-Verhalten.
Wie steht es ferner mit jenem Wissen über Kunst? Und wie verhält es sich mit der Vermittlung dieses Wissens über Kunst? Mit der Kunstvermittlung, der Kunstpädagogik?
Und letztlich: Wie generiert man ein Wissen über diese Vermittlung des Wissens über Kunst? Wie erforscht man also Kunstpädagogik? Hat dieses kunstpädagogische Wissen eventuell nicht so viel mit Kunst zu tun? Oder ist die Kunst möglicherweise eine Kritik an diesem Wissen?

Leitung
Sara Burkhardt
Stephan Münte-Goussar
Julia K. Schawe
26.-27.08.2006